Õpianalüütika 24.09.2017

https://ifi7060.wordpress.com/ 

Panen siia peamiselt toorkonspekti, all võtan ühe lausega kokku oma mõtted.

Gephi on tööriist, mida hakkame kasutama 

LePlanner – võimaldab õpistsenaariumite täitmisel kasutatavaid materjale ja süsteeme jälgida õpianalüütikas 

 

Mart Laanpere uurib, kuidas sensoritest saadavat õpianalüütikat kasutada 

Õpiressursside analüütika on kasvav valdkond 

 

10 aastat tagasi tekkis selline valdkond nagu õpianalüütika. Enne koguti ka õppimise andmeid, aga see jõudis alles pärast õppeprotsessi õppejõuni ning mitte kunagi õppijani. Oleks vaja õppijale anda õppimise käigus anda tagasisidet tema õppimise kohta, lootus on, et see võiks parandada õppeprotsessi. Õpianalüütika algas massi-e-kursuste põhjal. 

 

Kõik algab tavaliselt õppedisainist. Loob mingi mudeli abil õppijale õpitee. Klassiruumis me muidu andmeid ei kogu, aga mis oleks kui koguks neid andmeid. Mis peaks tegema, et andmeid saada? 

Mida saab teha: 

  • Kui õpilane avab mingi lehe, siis sellest jääb jälg (ja kui kaua oli lahti), aga mis see meile ütleb? 
  • Õpilase materjalide läbimise järjekorda saab jälgida 
  • Sotsiaalmeedialikus keskkonnas saab analüüsida, kui keegi kommenteerib midagi ning kes kellele  vastab 
  • Sensoritega saaks vaadata, kas õppija vaatab ekraani 
  • Õppija lõi mingi uue postituse või koosloome lehe, kas teised õppijad panustasid sellesse 
  • Õppija laadis üles või laadis alla 

Kõik need on lihtsad ja võimalikud, aga need ei võimalda öelda, kas ta päriselt õppis. Seda saame siis, kui ta lahendab mingeid ülesandeid. Sotsiaalmeedias võimalik vaadata, kes kellega midagi jagab. Kas ta paneb mingi märksõna külge jne. Sotsiaalne soovitamine (süsteem soovitab automaatselt asju sarnasuse alusel). Kui nt keegi postitab võrgustikus hullult mingil ühel teemal, märksõnadega, siis teda huvitab see teema. 

 

Õpianalüütika lootus on see, et paneme klassi igasugu sensoreid ja kaameraid (kui viimaseid lubataks) ning need siis jälgivad, kuidas õpilased õpetaja käsklustele reageeritakse. Kui täpsed need andmed on? Kehasensorid, pulsimõõtmise vahendid pole ka enam väga kallid. 

Aleksander Väljamäe uurib brain-to-brain interfaces teemat, ajust ajju signaalide siiret.  

 

Le Planneris mingi Observata-tööriist, mis võimaldab õpiprotsessi jälgida 

 

Kõige suurem probleem õpianalüütikas on see, kuidas siduda automaatselt kogutud andmed mõtestatult õppeprotsessiga. Mingit aimu saab (kui nt blogides ja sotsiaalmeedias rühmatöö, siis saab jälgida, kui palju interaktsioone ja milliseid on, milline on rühma dünaamika), aga päriselt ikkagi ei saa kätte seda, kuidas selle õppeprotsessiga oli. 

Andmekaeve tähendab, et andmetele peab mingi tähenduse andma, et mida see interaktsioon tähendas, aga see on keeruline. Esmalt leida mustrid ja siis anda tähendus, siis las arvuti otsib neid mustreid. 

Selleks, et andmeid koguda, xAPI standard. Mingi ülikoolide võrgustik LACE. Saab kirjutada lauseid, mis iseloomustavad mingit tegevust. 

Kes? (õppija, õpetaja, mentor, toetaja, administraator, ekspert, algaja) 

Verb (õppija vaatab, õppija kommenteerib, õppija klikib … 

Objekt (asi, millega tegeletakse) 

Ajatempel (erineva pikkusega ajamomendid, tegevuste jadad, nt õpistsenaariumid) 

Kai enda doktoritöös chati põhjal interaktsioonide jadad, mida keegi tegi, nende jadade erinevaid tüüpe sai uurida 

Sellist analüütikat saaks siis anda õpetajale ja õppijale õppimise ajal, aga kas see on mõistlik nt klassitunnis? 

Andmete visualiseerimine enamikele inimestele keeruline aru saada. Kuidas lugeda, kui palju oleks vaja andmeid õppijal näha? 

Andmete kogumine – kas saame ise määrata, mida meie andmetega tehakse. 

Digiküpsuse mõõtmise instrumendid (nt Digipeegel) 

Uuringute järgi õppijad ise ei tunne eriti huvi õpianalüütika vastu. 

Jagan õppejõu skepsist õpianalüütika vastu. Mu meelest õppeprotsessis kõige olulisemad aspektid kvalitatiivsed, aga õpianalüütika on olemuselt kvantitatiivne (ja kui üritada andmeid kvalitatiivsemaks muundada, siis see on niivõrd vastuoluline ja tülikas, et ei vääri küünlaid).

Meie analüüs Youtube video õppetöös kasutamisel saadavast õpianalüütikast: 21952463_10210677411434538_1783224238_o

Õpikeskkonnad ja -võrgustikud lugemisülesanne #1. Täiendav postitus

Väljataga, T., Pata, K., & Priidik, E. (2009). Õpikeskkonna kujundamine haridustehnoloogiliste vahenditega. K. Pata, & M. Laanpere (toim), Tiigriõpe: Haridustehnoloogia käsiraamat (lk 11–30). Tallinn: TLÜ informaatika instituut.

Lugesin juba Dillenbourgi jt artiklit, aga tegin nüüd huvi pärast lahti ka eestikeelse artikli (Väljataga jt 2009) ning avastasin, et oleksin võinud sellest alustada. See artikkel ei olnud kirjutatud akadeemilisele publikule, vaid mõeldud lugemiseks õpetajatele laiemalt, mistõttu põhimõisted olid rohkem lahti seletatud ning see andis parema sissejuhatuse teemasse. Samuti pean tõdema, et see kõnetas mind konkreetsemalt, mis panigi mind uut postitust tegema.

Artikli peamiseks teemaks oli avatud ja suletud õpikeskkondade võrdlus ning personaalsete õpikeskkondade tutvustus, mida saatsid ka mõningad praktilised näited, kuidas neid teadmisi õppetöös kasutada. Kuigi avatud ja suletud õpikeskkondi võrreldi nii, et toodi välja mõlema positiivseid ja negatiivseid külgi, siis tekstis oli siiski varjamatult tunda autorite arvamus, et keskselt hallatud õpihaldussüsteeme (mida seostati suletud õpikeskkondadega) peeti iganenud ja ebasoovitavaks tehnoloogiaks. Üldse peaks mainima, et artiklis toodi selgelt välja ainult avatud-suletud telg, aga samas oli tekstis väga palju juttu ka teisest, mitte täielikult esimesega kattuvast teljest, mille otstes oleksid mõisted “keskselt hallatav” ja “personaalne”. Artikli mõtteselguse seisukohalt oleks tulnud ka see teine telg selgelt sõnastada.

“On ilmne, et veebi arengul on oma mõjud ka e-õppele ja isiklikele õpikeskkondadele. Järk-järgult väheneb keskselt hallatud õpihaldussüsteemi-
de kasutus, andes ruumi personaalselt kombineeritavatele ja paindlikele
keskkondadele, milles saab üheskoos osaleda interaktiivsete kogukondade
tegevustes, luua nii teadmisi kui ka personaalseid õpivõrgustikke (Parkin,
2005).” (Väljataga jt 2009: 13).

Artikli lõpus tõdetakse samas, et personaalsete keskkondade rakendamine on eelkõige võimalik gümnaasiumiastmest alates, kus õppijalt võib juba eeldada suuremat enesejuhtimist (lk 24). Selle järgi ei ole niisiis tegemist kogu haridussüsteemi hõlmava innovatsiooniga, vaid varem igal haridusastmel kasutatud keskselt hallatud õpisüsteemide asemele (või kõrvale?) tulevad kõrgemates haridusastmetes täiendavad võimalused.

Samas tundub mulle, et ülalmainitud vastandamine on eksitav lähenemine. Minu meelest ei ole kunagi olnud olukorda (või vähemasti pole see tänapäeval ettekujutatav), kus keskselt hallatav õpisüsteem oleks moodustanud eraldi suletud õpikeskkonna, kus ei ole kokkupuutepunkte ühegi teise virtuaalse tarkvara või süsteemiga. Isegi kui näiteks kodutööde esitamine käib eKooli või Stuudiumi kaudu, siis õpilased peavad ikkagi kasutama info otsimiseks internetti ning tööde kirjutamiseks mingit tekstitöötlustarkvara (Word, Google Docs vms). Personaalne, mitmest komponendist koosnev õpikeskkond moodustub paratamatult (selle teadlikule kujundamisele peaks küll rohkem tähelepanu pöörama – sellele polnud tõesti varem sellises võtmes mõelnud). Väidan, et keskselt hallatav õpihaldussüsteem sobib väga hästi õpikeskkonna loomisel aluseks, millele võib vastavalt vajadusele ja õppijate enesejuhtimisvõimekusele muid asju juurde pookida.

Minu meelest on selles artiklis õpihaldussüsteemidele tehtud ka ülekohut, neil on lastud paista paindumatute ja ebamugavatena. Väidan, et see ei tulene niivõrd keskselt hallatava süsteemi olemuslikest piirangutest, vaid sellest, et konkreetsed näited on lihtsalt algelised ja mitte eriti nutikad. 🙂 eKool ongi äärmiselt ebamugav ja õppetööd üldse mitte toetav õpihaldussüsteem ning ma olen juba Innovatsioonitehnoloogiate aine raames jõudnud juba kirjutada, miks see minu meelest nii on: https://kristosiigedutech.wordpress.com/2017/09/15/innovatsioonitehnoloogiad-1-innovatsiooni-moiste-tidd-jt-1-peatukk/

Leheküljel 26 toodud avatud õpikeskkonna eelistest, mis on ühtlasi mõeldud suletud õpikeskkonna puudustena, on tegelikult peaaegu kõiki võimalik keskselt hallatavasse õpisüsteemi võimalik sisse ehitada, ilma et kaotaks järgnevalt mainitud eeliseid (peamiselt seotud haldamise ja selge struktuuriga). Õpihaldussüsteemi saab ka hoida arenemises vastavalt kasutajate tagasisidele, liidestada teiste rakendustega, pakkuda selle sees erinevaid lahendusi. Lihtsalt õpihaldussüsteemi kujundades tuleks algusest peale silmas pidada õppetöö vajadusi võimalikult laialt (ontoloogiliselt, et mis see õppeprotsess kõige universaalsemal kujul on ja mis seal tarvis ning millised asjad on vaja jätta lahtiseks ning milliseid protsesse on mõtet digitaalselt kajastada ja mida mitte), nii et see võimaldaks erinevaid lähenemisi. Ma olen ise üritanud sellist süsteemi kavandada, aga see töö on esialgu sahtlisse jäänud, sest mul pole ressurssi selle elluviimiseks.

“Õpihaldussüsteemi poolt ette antud raamid ja struktuur toetavad õpetaja- ning
materjalikeskset lähenemist, kus õpetaja dikteerib õppeprotsessi, määrab
ära ressursid ja tegevused.” (lk 14)

Väidan, et raamid ja struktuuri saab sättida ka selliselt, et see toetaks õppijakeskset lähenemist.

Ja et veel keskselt hallatavate süsteemide kaitseks sõna võtta, siis olen kuulnud väga paljudelt õpetajatelt kurtmist, et paralleelselt kasutusel olevate õpikeskkondade hulk on koormav, tahaks üht keskset äppi, mis kõige olulisemad funktsionaalsused ära kataks. Asjaolu, et praegu rahuldavat lahendust ei ole, ei tulene minu meelest sellest, et õpihaldussüsteem oleks olemuselt piiratud lahendus, vaid et keegi pole vähemasti Eestis piisavalt kasutajasõbralikku, kõikehõlmavat ja paindlikku asja pakkunud. Olin ise õpetajana sunnitud kasutama eKooli, kus tollal veel ei olnud koduste tööde failidena esitamise võimalust (ma ei tea, kas nad praegusekski selle korralikult toimima on saanud). Seetõttu pidid õpilased saatma mulle tööd kas e-maili peale või esitama Google Drive’is, aga mõlemat varianti oli täiesti kohutavalt kaootiline hallata. Nii minu kui õpilaste jaoks. Isegi kui nad oleksid saanud kodutöö esitada eKooli kaudu, siis ma kasutasin tihti selliste iseseisvate tööde hindamiseks (ja õpilaste enesehindamiseks) hindamismaatrikseid/-mudeleid. Neid oleksin ma pidanud ikka oma arvutis mingite failidena või paberi peal käsitsi täitma ja punkte kokku arvutama ning alles siis hinde ja tagasiside eKooli kirjutama. Hindamismaatriksi tööriista lisamine õpihaldussüsteemi oleks täiesti võimalik, probleem pole mitte tehniline, vaid kinni süsteemi loojas.

Digitehnoloogiad pakuvad haridusele palju erinevaid uusi kvaliteete. Üks neist, mida ei tasuks ka unustada, on ajavõit rutiinsetelt tegevustelt, sest see annab õpetajale rohkem ressurssi keskenduda sisulisele tööle.

Lõpetuseks. Artiklis on selline lause, mis peaks olema õpihaldussüsteemi kriitika: “Kogu õpitegevus, materjalid, testid ja töövahendid, mida kasutatakse, on ühes kohas ja õppija ei pea ise oma õpiprotsessi kujundamist juhtima.” (lk 14) See peaks olema justkui vastus minu esimesele postitusele, kus ma kritiseerisin õpikeskkondade kursuse õpikeskkonna hajutatud struktuuri: keskselt hallatav, ühest-kohast-kõik-kätte lähenemine ei ole moes, avatud keskkond ja ise-saan-valida-kuidas-õpin on lahe. Aga mil määral ma tegelikult olen saanud selles aines oma õpiprotsessi juhtida? Ma ei saanud valida, kas teha blogi või mitte, kõik see struktuur tuli ikkagi ülevalt poolt peale surutuna. Kui valik oleks minul kui õppijal, poleks ma blogi kasuks otsustanud.

Innovatsioonitehnoloogiad 1. Innovatsiooni mõiste + Tidd jt 1. peatükk

Kirjutan esimese kontakttunni refleksioonist ja esimesest lugemisülesandest (Tidd jt 1. peatükk) samas postituses läbisegi.

Esimeses kontakttunnis tutvusime erinevate innovatsiooni definitsioonide, liikide ja mudelitega. Kõige rohkem pakkusid mulle huvi mudelid (Venkateshi Technology Acceptance Model ehk TAM, Rogersi difusiooni mudel ning Geelsi sotsio-tehniliste üleminekute mudel (Tidd jt 2006 leheküljel 19 oli juttu Abernathy ja Utterbacki mudelist, mis oli kirjelduse poolest väga sarnane, kas need on eraldi asjad või sama?). Kõigil oli oma loogika ning nende võtmeküsimused olid tuttavad:
– kas innovatsioonialased otsused on alati ratsionaalsed? (pigem mitte, TAMi on palju kritiseeritud)
– kuidas suhtuvad erinevad kliendid või omaksvõtjad tehnoloogiasse? (Rogersi järgi jaotub siis iga ühiskond enam-vähem Gaussi kõvera järgi, kus on esmalt pisike osa innovaatoreid, siis veidi suurem osa varaseid omaksvõtjaid, siis suuremad grupid nagu varane enamus, hiline enamus ning viivitajad)
– kuidas innovatsioon mõjutab senist väljakujunenud keerulist süsteemi?
Kust need küsimused täpselt tuttavad ette tulid, kas lihtsalt elust, tehnoloogiateemalisest ajakirjandusest või mingitest tööalastest tähelepanekutest, ei oska öelda.

Mart Laanpere tõi seoses sotsio-tehniliste üleminekute mudeliga näite, et praegu toimub Eestis e-õpikute vallas samasugune üleminekuperiood, kus olemasolev süsteem on end ammendanud, turule on tulnud uued võimalused, aga hetkel on veel mõnevõrra kaootiline ja mitmesuunaline areng, mille käigus erinevad lahendused võistlevad omavahel ning lõpuks, kohati üsna juhuslikel põhjustel, jääb üks lahendus peale. Olen isegi midagi sellist tähele pannud, ei osanud varem seda lihtsalt mingi teoreetilise mudeli raames näha.

Teine asi, mis meelde jäi, oli näide Moldova e-kooli arendusest, kus arendati välja funktsionaalsuste poolest täiesti samasugune süsteem nagu eKool, aga arendajaks oli ministeerium (kellelt koolid said teenust tasuta) ning uue süsteemi omaksvõtt tehti käsu korras. Tulemuseks oli see, et paberil klassipäevikuid täideti edasi ning ühe õpilase ülesandeks oli sealt käsitsi hindeid e-kooli sisestada.

Need mõlemad näited seostusid mul igihalja teemaga, kuidas peaks olema jagatud mingis ühiskonnaelu valdkonnas (antud juhul koolis) erasektori ja avaliku sektori rollid. Ühest küljest võiks öelda, et meil ei ole koolide jaoks piisavalt head digitaalset õppevara ning õpirakendusi seepärast, et vastavat turgu pole lastud välja kujuneda. See, millist õppevara ja milliseid õpirakendusi toodetakse, määratakse praegu ära suurte hangetega, ettevõtted ei pea konkureerima omavahel lõpp-tarbijate eest ning pidevalt oma süsteemi üha kasutajasõbralikumaks ja tõhusamaks arendama. Teisalt on kõik haridusvaldkonda puutuv meie ühiskonnas olnud klassikaliselt riigi ülesanne, kuna haridust nähakse olulise võrdsete võimaluste tagajana. Eraettevõtlus justkui ei kõla sellega väga hästi kokku. Mulle tundub, et hea lahendus võiks siin olla see, et riik eraldab koolidele sihtotstarbelisi ressursse digiõppevara ja -süsteemide eest maksmiseks, aga koolid ja eriti õpetajad saaksid ise vabamalt määrata, mille eest nad maksta soovivad (mis toetab nende tööd kõige paremini jne). See tähendaks, et kui praegu peavad näiteks kõik Tallinna koolid kasutama eKooli, mis on kunagi võitnud mingi hanke, ükskõik kas nende süsteem koolile ja õpetajatele meeldib või mitte, siis nüüd oleks neil võimalik vabalt turult ise lahendus valida. Sellisel juhul suunaksid innovatsiooni koolide ja õpetajate ostuotsused, mitte hangete komisjonid. Turu poolt vaadates pakuks see suurema stiimuli konkurentsiks olemasolevate haridusvaldkonna ettevõtete vahel, kes peaksid ponnistama õpetajale kasulik olemise nimel, ning teisalt annaks võimaluse turule tulla uutel ettevõtetel, kellel võib olla suurhangete süsteemis end raske maksma panna. Arvestades, et meie haridussüsteemis on muidu õpetajatele antud suhteliselt suur vabadus ja õpetaja valikuid (õpikute, õppemeetodite jne osas) usaldatakse, siis võiks seda põhimõtet laiendada ka digitehnoloogiatele.

Näiteks Eesti eKooli on väga palju kirutud kehva kasutajasõbralikkuse poolest. Minu arusaamise järgi loodi see pigem bürokraatide (ja võib-olla ka paranoiliste lapsevanemate) vajadusi ja sisendit silmas pidades, muutes õpilaste hinnete ja kohalkäimise üle jälgimise efektiivsemaks. Samas ei toeta ta kuigivõrd õppetööd ennast (mingeid funktsionaalsusi on lisatud, aga need ei ole alati kõige mugavamad kasutada).

Lugesin ka Tidd jt raamatu 1. peatükki, kus sama teemat oli käsitletud laiemalt ja paljude näidetega. Innovatsiooni liike oli nimetatud mõnevõrra teisiti: kui loenguslaididel olid

tooteinnovatsioon – kaup või teenus, mis erineb oluliselt senistest omadustest või kasutusviisi poolest;
protsessiinnovatsioon – uue või oluliselt täiustatud tootmisprotsessi, tarnimismeetodi või tootmise abitegevuse kasutuselevõtt
organisatsiooniline innovatsioon – oluliste muutuste tegemine ettevõtte äripraktikas, töökohtade struktuuris või suhtlemises teiste ettevõtete ja asutustega eesmärgiga tõsta ettevõtte innovatsioonivõimet ja parandada majandusnäitajaid (kvaliteet, efektiivsus);
turunduslik innovatsioon – oluliste muutuste tegemine ettevõtte kaupade ja teenuste turustamisel, sh muutused disainis ja pakendamises;

… siis raamatus oli turundusinnovatsiooni nimetatud positsiooniinnovatsiooniks ning organisatsioonilise innovatsiooni asemel oli laiem mõiste, mida nimetati paradigmainnovatsiooniks (muutused organisatsiooni tegevust raamivates ja selle aluseks olevates mõttemallides, näiteks lennunduses nihe odavlennuliinide suunas).

Üks küsimus, mis juba loengul läbi käis, seondub innovatsiooni mõiste määratlemisega. Kas innovatsioon on igasugune muutus? Tidd jt ei defineeri innovatsiooni kusagil eksplitsiitselt, kuid sõnakasutusest (lk 10-11) jääb mulje, et innovatsioon on samatähenduslik sõnaga “muutumine” või “muutus”. Minu meelest sellega päris nõustuda ei saa – näiteks kui ettevõte eemaldab oma tootevalikust ebapopulaarseks osutunud toote, siis tegemist on kahtlemata muutusega asjades, mida organisatsioon pakub (lk 10, tooteinnovatsiooni seletus), aga minu meelest on võimatu pidada seda innovatsiooniks. Minu meelest peaks definitsiooni siiski täpsustama sellisel moel, et see hõlmaks mingit tajutavat-loodetavat kasu. Loengumaterjalides välja toodud Schumpeteri definitsioon on selles mõttes selgem, et seal on juttu leiutise, avastuse, uue või olemasoleva teadmise uudsest kasutamisest majanduslikus protsessis ning konkurentsieelise saavutamisest. Schumpeteri definitsiooni ainus häda on selles, et selline sõnastus ei hõlma sotsiaalset innovatsiooni.

Lugedes tekkis veel selline äratundmine, et Eesti koolimaastikul viimasel ajal toimunud suundumusi võib vaadelda läbi paradigmainnovatsiooni prisma. Viimase kümne aasta jooksul on hakanud Eestis tekkima ridamisi uusi erakoole, mille ühendavaks jooneks on soov pakkuda õppijakesksemat õpet, ning ka paljud munitsipaal- ja riigikoolid on hakanud tegema ponnistusi, et liikuda õppijakesksuse poole. Taustsüsteemiks on siin kindlasti muutunud õpikäsituse lülitamine hariduspoliitikasse, aga oluliseks käivitavaks teguriks võiks pidada ulatuslikku muutust turu suhtumises või käitumises (vt Tidd jt: 35), mille all pean silmas seda, et lapsevanemad on hakanud väärtustama õppijakeskset haridust ning selliste koolide järele on tekkinud nõudlus.

Varem (1990ndatel ja ehk ka veel 2000ndate alguses) oli Eesti koolimaastikul kaks peamist kategooriat: eliitkoolid ja tavakoolid, mille puhul õpikäsitus oli ühtviisi traditsiooniline, lihtsalt esimesel grupil oli “brändi” tugevuse tõttu võimalik koondada enda juurde parimad õpetajad ja parimad õpilased. Kui lapsevanem oli huvitatud oma lapse haridusteest, siis eelkõige selles võtmes, et ponnistas lapse eliitkooli pääsemise nimel. Seega oli turul nõudlus tugeva akadeemilise hariduse järele, mida usuti pakutavat eliitkoolides. Praegu on aga pilt läinud märksa kirjumaks. Kindlasti on ikka veel nõudlust eliitkoolides pakutava järele ja kindlasti on jätkuvalt lapsevanemaid, kes rahulduvad kodulähedases koolis pakutava haridusega, aga on tekkinud tugev kontingent lapsevanemaid, kes esindavad nõudlust õppijakeskse hariduse vastu. Sellele nõudlusele on vastu tulnud hulk uusi erakoole, aga samamoodi mitmed munitsipaal- ja riigikoolid, kes konkureerivad tegelikult erakoolidega samade õpilaste eest.

Mõned märkmed enda jaoks siia lõppu:
lk 14:
1) vaid 6-10% kõigist innovatsioonidest on murrangulised
2) tõhususe kumulatiivne kasv aja jooksul [inkrementaalsetest innovatsioonidest] on sageli palju suurem kui see, mis tuleneb juhuslikest radikaalsetest muutustest.

lk 41:
Neli faasi, mida organisatsioonidel tuleb juhtida ja mis kokku moodustavad innovatsiooniprotsessi:
– vaadelda ja uurida sise- ja väliskeskkonda, et püüda ja töödelda signaale potentsiaalse innovatsiooni kohta
– teha strateegiline valik (kõike ei saa teha, tuleb valida see, mis pakub konkurentsieelise välja töötamiseks parimat võimalust)
– eraldada valikule ressursse
– innovatsioon ellu viia, kasvatades seda alates ideest läbi erinevate astmete kuni lõpliku rakendamiseni
Lisandub eelnevate faaside tegevuse analüüs, et sellest kõigest õppida.

lk 49:
sisukus (richness) – infoteenuse sisu, kui kliendile suunatud ja sügav see on
ulatus (reach) – elanikkonnale pakkumise määr
Tavaliselt üksteist välistavad, aga IKT revolutsioon nihutab tasakaalu nende vahel.

 

Kasutatud kirjandus:

Tidd, J.; Bessant, J.; Pavitt, K. (2006). Innovatsiooni juhtimine. Tehnoloogiliste, organisatsiooniliste ja turu muudatuste integreerimine. Tallinn: Pegasus

Õppedisaini alused 10. september postitus #2

Tuli pähe veel üks mõte, mida kirja panna. Mitmes aines on meil juba tulnud jutuks õppijakeskne lähenemine, mis on võtmesõnaks meie haridusuuenduses. Samas – kas õppedisain pole oma olemuselt mõnevõrra õppijakesksuse vastand? Õppedisaini eelduseks näikse olevat, et tark õppedisainer teab, kuidas hea ja tulemuslik õppeprotsess välja näeb ning annab peamise raamistiku juba ette. Samuti on disainitud õpe jagatud ratsionaalselt mingiteks väiksemateks osisteks (Merrillil components), mille abil liigutakse samm-sammult (progression) eesmärkidele lähemale. Need asjad aga lähevad vastuollu ideega, et õppijakeskne õpe ei peaks olema lineaarne ja samm-sammuline, vaid võimaldama erinevaid valikuid ja ebakindlust tekitavaid situatsioone, mille kulg ei ole ette määratud.

Õppedisaini alused 10. september

Õppedisaini alused (õppejõud prof. Mart Laanpere) tõotab tulla põnev kursus. Kohe, kui ma õpetajana alustasin, hakkasin tundma vajadust mingi sellise ettevalmistuse järgi ja nimetasin ka endamisi seda “õppeprotsessi disainimiseks”. Vahva, et nüüd saab see tühimik täidetud. Samas pean tõdema, et kahe aasta jooksul koolikollektiivis õpetajana ma sellist mõtlemist eriti ei märganud, esimesest tunnist sain ka seletuse – see ei olegi meil traditsioonilise õpetajakoolituse osa, küll aga on instructional design keskne mõiste USAs, kus see on samas rollis, kui meil didaktika.

Väga hea, et kohe esimeses loengus tehti selgeks eristus, mis on meile ilmselt kõigis ainetes vajalik – “õppe-” tähendab õpetamist, “õpi-” tähendab õppimist.

Tunnis tuli teemaks ka see, et Merrilli õppedisaini mudelis on ette nähtud, et õpe peab olema ülesandekeskne ning elulise probleemipüstitusega (whole task), mis tundub ühest küljest hästi viljakas ja mõistlik lähenemine, aga teisest küljest ei sobi eriti hästi abstraktsemate teemade (ajalugu, filosoofia) õppimiseks. Tegelikult saab ka ajalooõpet korraldada projektõppena ja eluliste ülesannetena. Näiteks et õpilased osalevad õppeaasta lõpul suures ajaloolises rollimängus, mille jaoks nad peavad endale kostüümid ja rollid looma ning tausta uurima. Võimalik, et siiski on ka abstraktsemaid teemasid, mille õppimist Merrilli mudeliga disainida ei ole mõistlik.

Õpikeskkonnad ja -võrgustikud lugemisülesanne #1

Dillenbourg, P., Schneider, D., & Synteta, P. (2002). Virtual Learning Environments. A. Dimitracopoulou (toim), Proceedings of the 3rd Hellenic Conference on Information & Communication Technologies in Education (lk 3–18). Rhodes: Kastaniotis Editions.

Lugesin Dillenbourgi, Schneideri ja Synteta artiklit „Virtual Learning Environments“. Olin eelnevalt kasutanud õpikeskkonna mõistet üsna vabalt ja lohakalt, sisuliselt sünonüümselt õpirakendusega, kuigi pidasin vist silmas midagi multifunktsionaalsemat (et õpirakendus oleks näiteks Kahoot, aga Õpiveeb oleks õpikeskkond). Sealjuures sõna “virtuaalne” ma sinna ette ei lisanud, minu jaoks oli automaatselt tegemist veebikeskkonnaga. Ma ei olnud seni tajunud vajadust eraldi mõiste järele, mis hõlmaks süsteemselt õppijat ümbritsevat (ja mis poleks sama mis lihtsalt “kool” või “koht, kus õppija parasjagu õpib”).

Loetud artikli autorid aga piiritlevad virtuaalse õpikeskkonna mõistet konkreetsemalt, nende jaoks on tegemist teadlikult õppimiseks kujundatud keskkonnaga, aga lisaks minu pakutud erinevatele funktsionaalsustele on oluline, et õpikeskkond tähendab kindlasti ka suhtlemist ja koostööd. Üldiselt tundub selline määratlus mõistlik ja põhjendatud, detailides tuli siiski tahtmine norida (sellest kirjutasin allpool, lugemiskokkuvõtte raames). Võtan selle mõiste oma sõnavarra.

Lugemiskokkuvõte:

Dillenbourgi, Schneideri ja Synteta artikkel pakub välja virtuaalsete õpikeskkondadele iseloomulikud tunnused ning arutleb kriitiliselt selle üle, millist kasu virtuaalsetest õpikeskkondadest võiks olla ning millistele aspektidele tuleks tähelepanu pöörata.

Esmalt tehakse väga selge eristus,et virtuaalne õpikeskkond ei ole sünonüüm igasuguse haridusliku tarkvara, virtuaalkampuse ega ka igasuguse haridusliku sisuga veebilehe kohta, vaid hoopis selgelt eristuva sisuga mõiste, millele nemad pakuvad välja seitse tunnust, mille järgi neid ära tunda:

  1. Virtuaalne õpikeskkond on disainitud inforuum. See peaks eristuma halvasti struktureeritud ja läbimõtlemata inforuumidest. Tegelikult tuleb tekstist välja, et see pole mitte olemuslik tunnus, vaid kvaliteedinäitaja, mille poole pürgimist nad tahaksid näha (autorite mõtteselgus jätab siin soovida, mõtted on justkui õiged, aga võiks olla hoopis tunnuste alt väljas eraldi temaatilise osana). Ehk siis autorite idee on selles, et näiteks veebilehe loomisel peaks selle korralikult disainima (mõtlema läbi informatsiooni struktuuri, tooma välja info päritoluallikad jne), et seda oleks parem hariduslikul eesmärgil kasutada.
  2. Virtuaalne õpikeskkond on sotsiaalne ruum. See paistab olevat juba olulisem määratlev tunnus. See tähendab seda, et veebis olevad leheküljed või fail mingi tarkvaraga ei ole iseenesest õpikeskkond, vaid õpikeskkond tekib alles siis, kui sinna lisandub mingil viisil sotsiaalne läbikäimine. Keskkond tähendab niisiis kohta (place, erinev space’ist, mis on lihtsalt tähendusteta ruum). Selle poolest siis erineb virtuaalse õpikeskkonna mõiste lihtsalt tarkvaralahendusest (kas “õpisüsteem” on mõiste, mis hõlmab lihtsalt tarkvaralahendust?). Kui olen asjadest õigesti aru saanud, siis autoreid on kõvasti mõjutanud konnektivistlik õpikäsitus, mille järgi õppimine toimub alati mingites sotsiaalsetes võrgustikes. Samas ma küsiksin, et miks näiteks üksi Duolingo äpi abil võõrkeele õppimine ei käi virtuaalse õpikeskkonna alla? Õppimine toimub, virtuaalsus on, inimene on ka (ei ole ainult hunnik koodi).
  3. Virtuaalne ruum on selgelt kujutatud. Ilmselt tähendab siis seda, et on olemas mingi kasutajaliides, mille kaudu õppija näeb mingitki representatsiooni õpikeskkonna virtuaalsest ruumist. See võib olla ka pelgalt tekstipõhine, aga võib olla ka näiteks mingi kolmedimensiooniliselt vaadeldav asi, oluline on see, et see representatsioon aitab keskkonnas navigeerida.
  4. Õpilased pole mitte ainult aktiivsed, vaid ka toimijad. Jällegi tundub, et autorid peavad pigem silmas seda, mida nad tahavad, et haridustehnoloogia toetaks (projektipõhine õpe, lõiming, õpilastevaheline koostöö, teadmusloome jm märksõnad), aga on siin toonud selle virtuaalsete õpikeskkondade mõiste tunnusena.
  5. Virtuaalsed õpikeskkonnad ei hõlma ainult kaugõpet. Tihti on kasutusel hoopis hübriidvariandid, kus osa õppetööst toimub kontaktvormis, osa virtuaalselt. Siin tuuakse välja veel üldistus, et internetipõhised tegevused on olulised eelkõige täiskasvanuõppe jaoks, üldhariduskoolides on internetipõhised võimalused pigem panustanud kontaktõppe võimaluste rikastamisse. Ilmselt see peab üldistusena ikka veel paika, kuigi minu meelest on see eelkõige kinni traditsioonides, mitte selles, et koolis ei oleks võimalik sellist hübriidset varianti kasutada (esimeses kooliastmes ei ole sellel võib-olla mõtet, aga vanemate õpilaste puhul miks mitte).
  6. Virtuaalsed õpikeskkonnad hõlmavad erinevaid tehnoloogiaid ning mitmeid pedagoogilisi lähenemisi. Jällegi – õpikeskkond pole lihtsalt üks jupp tarkvara, vaid keskkonna moodustab alles komplekt erinevaid võimalusi.
  7. Enamik virtuaalseid õpikeskkondi on seotud ka füüsilise keskkonnaga. Osaliselt kordab see juba punkti 5 (et on olemas hübriidvariante), aga osalt peab ka silmas seda, et õpikeskkonda kuuluvad ka näiteks kursuse õppematerjalid, mis võivad esineda füüsiliste raamatute kujul.

Kolmanda punkti alt leidsin ka enda jaoks huvitava kõrvalise märkuse. “Actually, as all extrinsic motivational tricks, its impact on students may not last very long. However, it would be hard to justify that the interface of learning environments ought to remain less appealing that those of other software!” Olen isegi täheldanud, et kui hakkasin tegema õpilastele õppematerjalideks humoorikaid Youtube videoid (nähes, et õpikud neid üldse ei vaimusta), siis esialgu tekitas see elevust ja andis õppimisele positiivset mõju, aga kui uudsus kadus, siis osa õpilasi muutus samamoodi passiivseks nagu enne. Millise lähenemise peaks ühiskond üldsegi võtma olukorras, kus hariduslik sisu konkureerib õpilaste jaoks igasuguse muu sisuga, mida kõik ekraanid nende suunas paiskavad? Kas hariduslik sisu võibki jääda igavaks ja konservatiivseks, sest võidujooks meelelahutus- ja reklaamitööstusega on juba ette kaotatud, ning peaksime keskenduma ainult sisemise motivatsiooni arendamisele, või peaksime siiski panustama ka sellesse, et valgustusfilosoofia õppematerjal oleks sama haarav kui arvutimäng või album naljakaid kassipilte?

Artikli teine osa keskendub küsimusele, kas virtuaalsed õpikeskkonnad parandavad haridust või mitte. Kohe alguses tõdetakse, et me võime rääkida potentsiaalsest mõjust, aga on väga raske garanteerida, et see vormub reaalseks mõjuks, mistõttu peaksime lihtsalt üritama aru saada, millised muutused toimuvad (järgnevalt tutvustataksegi erinevaid aspekte, kuidas mingi õppimise või õpetamise aspekt virtuaalsete õpikeskkondade abil muutub või võiks muutuda). Sellise tõdemuse peale muidugi hakkaks ilmselt igal hariduspoliitika otsustajal ja maksumaksjal vererõhk tõusma, sest miks me üldse selle digipöördega jändame ja tõenduspõhistest uutest meetoditest räägime, kui tegelikult nende tohutute miljonite investeeringute tagajärjel ei muutu miski efektiivsemaks, vaid toimub muutus muutuse pärast.

Oluline aspekt on siin mõõtmisprobleem ehk mida millega võrrelda. See on tõesti keeruline teema, aga see ei puuduta mitte ainult digitehnoloogiaid, vaid ükskõik milliseid reforme hariduses. Klassikaline näide on see, et kui teha võrdlev uuring, kus üks klass õpib traditsioonilisel viisil ning teine klass näiteks Waldorf-pedagoogika põhimõtetel, siis kuidas üldse analüüsida, kumb meetod on parem? Oleks täiesti mõttetu teha järeldusi näiteks riigieksamite tulemuste põhjal, kui traditsioonilises koolis ongi õpe olnud orienteeritud eksamile, aga Waldorf-koolis mingitele muudele pädevustele, mida riigieksamitel üldse ei testita. Ehk siis probleem algab sellest, mida üldse väärtustada.

Mul on tunne, et siin võtavad autorid liiga mugava positsiooni. Ehkki selline efektiivsuse tõestamine ja mõõtmine on väga keeruline, siis me ei peaks sellest loobuma, vaid püüdlema leida üha uusi ja adekvaatsemaid viise neid asju analüüsida. Vastasel juhul jääb täiesti õhku rippuma, miks me üldse selle kõigega rabeleme.

Järgnevalt käsitletakse veel mõningaid probleeme või teemasid, millega virtuaalseid õpikeskkondi luues peaks tegelema. Näiteks tuuakse välja, et virtuaalsed õpikeskkonnad ei pea imiteerima näost-näkku suhtlust, vaid keskenduma sellele, et luua uusi ja teistsuguseid suhtlusvõimalusi. Samuti on juttu sellest, kuidas õpikeskkondi disainida infole ligipääsu aspektist (arvestades üleüldist infoküllust jne) ning kuidas õpikeskkonna ülesehitus võiks toetada koostööd. Lisaks tõdetakse, et väga oluline on lõppkokkuvõttes see, kuidas õpetajad ja õpilased reaalses õppetöös mingid asjad omaks võtavad ja enda harjumustega sobitavad (practical efficiency), mis ei pruugi teaduslikes kontrollitud katsetes üldse probleemina ilmneda.

Lõpus tuuakse välja, kuidas digitaalsete võimaluste kasutamine muudab õpetajate puhul ka nende lähenemist väljaspool digimaailma, nad hakkavad nägema end rohkem õppeprotsessi katalüsaatori ja vähem teadmiste vahendajana. See on ju iseenesest protsess, mida on näha ka teistel elualadel – digitaalsete tehnoloogiate pealetung ja üha kiirenev automatiseerumine paneb inimesed ümber vaatama oma senise ettekujutuse töö kui sellise sisust. Õpetaja näeb, et hariduses on hulk protseduure, mis senise tehnoloogia juures on olnud õpetaja roll, aga nüüd lihtsustatult öeldes robot (tegelikult erinevate digitaalsete tehnoloogiate rakendamine inimeste poolt) võib need asjad tema eest ära teha (ja tõenäoliselt pareminigi). Aga seda ei peaks nägema nii, et „robotid võtavad õpetajatelt töö ära“, vaid õpetaja tuleb tehnoloogia abil vabastada rutiinsest ja mittesisulisest tööst ning tehnoloogia eesmärk peaks olema maksimeerida õpetaja võimalusi keskenduda sisulisele õpilase arengu toetamisele, jälgimisele ja suunamisele (asjadele, mida just õpetaja oskab hästi teha).

Tänu sellele artiklile avastasin enda jaoks mõiste „affordances“, mida olin varem arhitektuuri ja disaini võtmes kuulnud, aga see ei olnud mulle meelde jäänud. Eestikeelset vastet otsides leidsin ka kunagised Kai Pata loenguslaidid (Pata 2013). Affordance on eesti keeles niisiis lubavus või sobimus (Sobimus) ning kui üldiselt tähendab see omadust, mida isikud mingis tegevuses teatud objektidele või vahenditele keskkonnas omistavad ja mis pole otseselt isiku ega objektide/keskkonna omad (tegemist on psühholoog James J. Gibsoni teooria keskse mõistega). Haridustehnoloogias tähendavad lubavused keskkonna omadusi, mis võimaldavad teatud õppetegevuste läbiviimist (viidatud Pata 2013).

Kasutatud allikad:

Pata, K. (2013, 8.veebruar). Lubavuspõhine õpidisain ja tegevusmustrid. Loetud aadressil http://www.slideshare.net/kpata/lubavusphine-pidisain

Sobimus. (kuupäev puudub). Wikipedia. Loetud 13.09.2017 aadressil https://et.wikipedia.org/wiki/Sobimus

 

Viide ülesandele:

https://opikeskkonnad.wordpress.com/2017/09/11/esimene-teema-opikeskkonna-ja-vorgustiku-roll-opiprotsessis-2/